Vijf waardevolle lessen uit curriculumherzieningen in het buitenland

In het licht van Curriculum.nu buigen leraren, schoolleiders en scholen zich over de vraag wat leerlingen moeten kennen en kunnen om goed toegerust te zijn voor de samenleving van morgen. Nederland staat niet alleen, wereldwijd krijgen scholen te maken met het grondig actualiseren van hun onderwijsprogramma. Rien Rouw en Marco Kools van het directoraat education & skills van de OECD trekken vijf waardevolle lessen uit curriculumherzieningen in andere landen.

Door Brigitte Bloem

De trend van grondige curriculumhervorming is in alle landen die ermee bezig zijn ingegeven door een sterk veranderende maatschappij, weet Rouw. ‘Of het nu Japan betreft, Finland, Noorwegen, Letland, Portugal of Wales, overal is er een gevoel van urgentie om datgene wat we onze leerlingen bij brengen te willen actualiseren.’ Net als in Nederland is er in andere landen vaak ook een tweede belangrijke aanleiding, constateert hij: de overladenheid van onderwijsprogramma’s. ‘De roep om ‘minder, maar dieper’ wordt in veel landen gedeeld.’

Wat volgens Kools verschilt, is de politieke discussie die er in landen al dan niet aan de curriculumherziening ten grondslag ligt. ‘In Nederland nam de politiek het initiatief, mede ingegeven door wensen die ontstonden in de samenleving en het onderwijsveld. In Wales, bijvoorbeeld, kwam de roep deels vanuit de samenleving en scholen, maar de overheid heeft zeker ook het initiatief genomen voor een grootschalige review van het curriculum en toetsingsarrangementen, als aanzet tot de hervorming van het curriculum.’

De slechte resultaten van Wales bij het internationale PISA-onderzoek naar de schoolprestaties van 15-jarigen in 2009, legt Kools uit, bracht een beweging op gang die opriep tot een grootschalige hervorming van het onderwijs. ‘Het draagvlak voor de huidige curriculumhervorming was er daardoor in het veld al ten dele. De scholen in Wales kwamen van heel ver, de urgentie was hoog.’

Vijf lessen
Wie de curriculumherzieningen in verschillende landen bestudeert, kan daar volgens Rouw en Kools vijf voorlopige lessen uit trekken:

1 Hoe ruimer het curriculum is geformuleerd, des te groter de kennis van de achtergronden en bedoelingen daarvan onder leraren en schoolleiders moet zijn om het goed te kunnen toepassen op de eigen school. ‘Wat je als land wil, een ruim of een gedetailleerd curriculum, is een politieke keuze. Veel ruimte geeft echter wel meer flexibiliteit, waardoor je een curriculum snel aan kunt passen aan nieuwe omstandigheden’, zegt Rouw.

2 Het uitvoeren van een herzien onderwijsprogramma in de klas vergt een grote en gezamenlijke inspanning om leraren daar écht in te scholen. Rouw: ‘Voor de Nederlandse situatie zou het bijvoorbeeld kunnen betekenen dat er in de noodzakelijke professionaliseringsslagen wordt opgetrokken met de sectorraden en de organisaties van leraren, maar ook met de educatieve uitgeverijen en lerarenopleidingen.’ ‘Nog belangrijker’, stelt Kools, ‘is dat scholen zich ontwikkelen als lerende organisaties waar leraren, schoolleiders, onderwijsassistenten, ouders en andere partners van en met elkaar leren, binnen de eigen school, maar ook tussen scholen onderling. Een beperkende factor in elk land is tijdgebrek. Tel daar de uitstroom van de babyboomgeneratie bij op, waardoor de werkdruk alleen maar is toegenomen. We moeten het voor leraren, onderwijsassistenten en schoolleiders zo lean en mean mogelijk maken om met en van elkaar te kunnen leren. In Wales zien we dat men ervoor koos de krachten te bundelen. Van elkaar leren werd het devies en scholen ontwikkelden zich tot lerende organisaties om zo de curriculumhervorming kracht bij te zetten. Ook Nederland promoot sinds enkele jaren een lerende cultuur in scholen, onder andere door initiatieven zoals de Stichting leerKRACHT. Dergelijke initiatieven zijn zeker nodig, aangezien een l erende cultuur nog niet goed van de grond is gekomen in een aanzienlijk aantal scholen in Nederland, zo blijkt uit de informatie die bij de OECD beschikbaar is.’

3 Een coherente aanpak over de grenzen van onderwijssectoren heen blijkt van groot belang voor de slagingskans van een curriculumherziening. Rouw illustreert dit met een voorbeeld: ‘Japan werkt met entree-examens voor het hoger onderwijs. Dat gaat heel traditioneel - er wordt getoetst op kennis - terwijl het nieuwe curriculum in Japan meer uitgaat van vaardigheden. Het proces van curriculumhervorming, standaard eens in de tien jaar in Japan, is nu in volle gang. De verwachting is dat, indien de zo belangrijke entree-examens niet veranderen, de curriculumherziening niet goed van de grond komt. Als je niet kunt bereiken dat herzieningen in heel de onderwijsketen worden doorgevoerd en op  elkaar aansluiten, is de kans op mislukking erg groot. Onze boodschap is dus: zet gezamenlijk de schouders eronder, dus mét inspectie, toetsingsorganisaties, lerarenopleidingen en andere partners in de keten.’

4 Begin met pilots of een gefaseerde aanpak, streef niet in één keer de curriculumherziening op alle scholen in het land na. ‘Portugal is bijvoorbeeld met een pilot gestart’, merkt Rouw op. ‘Een geleidelijke invoering lijkt daar goed te werken. Ook in Wales werd een gefaseerde aanpak toegepast, waarbij eerst een deel van het curriculum werd ontwikkeld en ingevoerd, het Digital Competence Framework, waarna de rest van het curriculum volgde. Deze gefaseerde aanpak maakte het mogelijk van goede en minder goede ervaringen te leren.’

5 Curriculumherziening is idealiter een langdurig en continu proces en geen eenmalige operatie die alleen maar eens in de zoveel jaar van bovenaf geschiedt. Kijkend naar andere landen pleiten Rouw en Kools er, in het verlengde van de hierboven genoemde tweede les, voor dat scholen ernaar streven om lerende organisaties te worden. Rouw: ‘Zorg dat er voldoende kennis en capaciteit is op scholen om, binnen de grenzen van een kerncurriculum, schoolcurricula te vertalen naar lokale omstandigheden, zoals de leerlingenpopulatie of ontwikkelingen in de (nabije) omgeving. Dat vraagt om een school met een stevige visie, die voortdurend kritisch naar zichzelf kijkt. Een school ook die gevoelig is voor zaken die in de omgeving gebeuren.’

Blijf op de hoogte van publicaties en activiteiten van OECD-Education

Neem een kijkje op: oecdeducationtoday.blogspot.com
Het project Education 2030: oecd.org/education/2030
Scholen als lerende organisatie in Wales: Wales schools 

Meer informatie: Curriculum.nu